15 de julho de 2017

Dúvidas no ensino médio


Leo Caldas/Folhapress
Rua Artur Xavier, s/n, Socorro. - Jaboatao dos guararapes, PE - Pernambuco, BRA - Brazil Escola de Referencia em Ensino Medio Poeta Mauro Mota, jornada Semi-Integral - Alunos do ensino medio em sala de aula estudando em dupla. Editoria: FSP-AGENCIA Bureau/Redaaoo: SAO. (Foto: Leo Caldas/Folhapress)- ***EXCLUSIVO FOLHA****
Alunos estudam em sala de aula da escola Poeta Mauro Mota, em Jaboatão dos Guararapes (PE)
Conforme se estipulou em 2009, o ensino médio deve ser universalizado e convertido no patamar mínimo de escolarização dos brasileiros. Entretanto nessa etapa se concentram gargalos crônicos da educação nacional, como deficiências de qualidade e evasão elevada.
Foi com o objetivo de tornar a escola mais atraente e compatível com o cotidiano dos adolescentes que o governo sancionou, em fevereiro, reforma que flexibiliza uma grade curricular hoje engessada por nada menos que 13 disciplinas obrigatórias —e, para especialistas, o principal fator a motivar o desalento estudantil.
Propõe-se que os alunos escolham uma entre cinco áreas de concentração —linguagens, matemática, ciências da natureza, ciências humanas ou ensino técnico—, à qual dedicarão 40% de seu tempo.
As mudanças passam a vigorar dois anos após a definição da Base Nacional Comum Curricular, que preencherá os 60% restantes da carga horária, a ser ampliada.
A ideia foi considerada positiva pelo 58% dos alunos paulistanos do 8º ano do ensino fundamental ao 3º do médio, segundo pesquisa Datafolha de novembro. Já os pais se dividiram, com taxas de aprovação e rejeição na casa dos 40%.
Parece razoável imaginar que as dúvidas digam respeito a considerações de ordem prática —quanto à maturidade dos estudantes, que terão de tomar decisões cruciais, ou às condições das escolas de oferecer todas as opções previstas.
A este propósito, um trabalho recém-publicado pelo Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada lista lacunas relevantes da reforma.
Em um exemplo, não há prazo previsto para que se atinja a meta de ensino integral de sete horas diárias; sabe-se apenas que até 2022 a carga terá de ser ampliada de quatro para cinco horas.
Estipula-se, ainda, que ao longo de dez anos a União contribuirá para a implantação da integralidade nas redes estaduais, sem clareza quanto ao volume de recursos ou à cobrança de resultados.
Não se sabe, ademais, se e como a nova carga horária será aplicada nos cursos noturnos, que abrigam mais de um quinto dos alunos do ensino médio —parcela que, em geral, tem pior desempenho escolar e está mais sujeita à desistência.
Trata-se de questões a serem esclarecidas para que a reforma, louvável em sua concepção, não se torne mais uma política pública a empacar por falta de planejamento. Resultado de trabalho árduo, essa oportunidade preciosa não pode ser desperdiçada.

14 de julho de 2017

Bullying: Formar a criança inteira e os caminhos para diminuir o sofrimento escolar



Divulgação
Cartilha para professores - bullying
Cartilha lançada pelo governo de São Paulo em campanha contra o bullying em escolas
Claudia Costín
Há vários relatos na literatura sobre sofrimento em escolas. Não me refiro aqui às dores associadas ao processo de aprender, e sim às que resultam da interação social.
Scholastique Mukasonga descreve em seu livro autobiográfico, "As baratas", várias cenas em que tutsis eram discriminados no ambiente escolar, em Ruanda, tanto pela administração do sistema como por colegas, numa violência cotidiana quase normalizada. Ariel Dorfman, num livro também autobiográfico, "Uma vida em trânsito", conta sobre um professor que o humilhou em sala, pois ele, imigrante recente no Chile, ainda não falava bem espanhol.
As situações de sofrimento podem gerar duas respostas: a que ambos escritores adotaram, a de se empenharem mais ainda nos estudos, ou a de desistência de um caminho por demais pedregoso. Esse segundo, infelizmente, é o mais frequente e pode envolver desde insucesso escolar, passando por abandono da escola, no que a pesquisadora americana Linda Darling-Hammond chamou de o conduto escola-prisão, até o suicídio.
Muito se tem escrito sobre bullying e as consequências nefastas dessa prática, que envolve ridicularizar e agredir sistematicamente um colega percebido como diferente, seja por ele ter aparência ou costumes distintos dos valorizados pelo grupo social, seja por apresentar uma fragilidade percebida pelos outros. As escolas procuram adotar programas de combate a essa prática, nem sempre com sucesso.
A questão é que escola não é apenas lugar de ensinar matérias, é um espaço que deveria formar a criança inteira, desenvolvendo tanto competências cognitivas quanto socioemocionais. Ensinar autoconhecimento e controle, importantes para o desenvolvimento de autonomia, mas também educar para a empatia, o respeito ao outro, percebido como portador de sentimentos e projetos, mesmo que diferentes dos seus.
Para que a escola possa fazer isso bem, o importante não é ter aulas de competências socioemocionais, e sim desenvolver essas competências nos próprios professores, para que possam incorporá-las em suas aulas, como prática cotidiana.
Um exemplo disso pude ver numa escola que alfabetizou todos os alunos no primeiro ano, numa das áreas conflagradas do Rio. Ao perguntar à professora como fazia, ela respondeu-me: coloco-os em círculo a cada início de aula e cada um fala como se sente, que frustrações teve no dia anterior, depois nos damos as mãos, calamos durante dois minutos para que os problemas possam ir embora e então estamos todos prontos para aprender". Ela não falou, nem precisava, mas com essa iniciativa criou também um clima de paz entre os alunos. 

12 de julho de 2017

Marcelo Coelho: Honra ao mérito


Luli Penna/Editoria de Arte/Folhapress
Considerando as dificuldades de tanta gente com o aprendizado –com qualquer aprendizado–, no fundo é um verdadeiro milagre que, afinal, existam tão poucos analfabetos. Em tese, não é a coisa mais simples do mundo associar alguns risquinhos no papel a uma série nem sempre fixa de sons, e entender as regras de sua combinação.
Depois de um ou dois anos ""vá lá, três– até os menos talentosos aprendem a escrever palavras num papel. Nem precisam disso, com o teclado.
Quanto aos números, acho ainda mais maravilhoso. Crianças muito pequenas entendem depressa o seu caráter abstrato. Logo percebem –o que não é trivial– que a série de números é infinita.
Aí pelos quatro ou cinco anos, já brincam com a ideia de "infinito mais um", "infinitas vezes infinito" ou coisa parecida, sabendo que se trata de um jogo verbal.
O mais difícil, no fundo, está no básico –naquilo que nem sabemos direito como entrou na nossa cabeça. O resto (e em matemática mais do que em qualquer outra coisa) não passa, provavelmente, de mera consequência.
O que não consigo entender é como se gastam dez ou 12 anos na escola para aprender tão pouco.
Aula dos sete aos 18 anos, quatro horas por dia, cinco dias por semana, deveria ser suficiente para você virar astronauta, concertista internacional, grande enxadrista. E saem da escola pública sem conseguir fazer uma regra de três?
Como resultado de muito trabalho, entusiasmo e fé, uma escola no interior do Piauí conseguiu proezas na Olimpíada de Matemática das Escolas Públicas. Segundo reportagem publicada na Folha no último domingo (9/7), só um dos 25 alunos da escola estadual Augustinho Brandão, de Cocal dos Alves, não foi premiado na última competição. Já são 131 medalhas desde 2006.
O fato merece atenção por si só, é claro. Mas eu gostaria de destacar outra coisa, na verdade uma simples palavrinha.
Medalhas. Ganhei algumas na escola primária, porque estava num colégio muito antiquado, aqueles de uniforme com sapato preto e vigilantes que, no recreio, impediam as crianças de correr. Sopravam um apito.
Chamávamos as professoras de "dona Fulana", e a diretora, uma tal de dona Daisy (criei trauma com esse nome) poderia ter saído de um quadro de Toulouse-Lautrec, com as sobrancelhas reduzidas a dois risquinhos de lápis preto-azulado, os olhos fulminantes de uma "patronne" em casa de baixa reputação.
Os óculos escuros do diretor-geral do estabelecimento, com lentes marrons para combinar com o terno, eram daqueles capazes de dardejar para qualquer ângulo ao mesmo tempo, desde que baixo o bastante para encontrar a pequena vítima de seus caprichos.
Era apavorante. Um dia, ele entrou na sala de aula, o queixo primeiro, como Benito Mussolini. Todos sabíamos o que fazer: impunha-se levantar da carteira, em posição de sentido. O ato foi tão unânime e instantâneo que produziu um deslocamento de ar.
O papel que estava em cima da carteira de um aluno ao lado voou com isso, e caiu no chão. O pobre não sabia se devia agachar-se para pegar a folha ou manter-se imóvel. Inclinou apenas metade do corpo.
"Que foi isso?!", latiu o diretor. "É que caiu o papel", respondeu o garoto. "Hrrf", disse o carrasco, "não caiu sozinho!!" As coisas eram assim. Mas havia medalhas.
Nas outras escolas que frequentei, não se usava uniforme, tudo era mais razoável, chamávamos os professores de "você" e, naturalmente, qualquer ideia de competição estava abolida.
Desconfio que se andou errando um bocado neste último aspecto. A imprensa dá cada vez mais destaque à Olimpíada de Matemática, o que é sinal de alguma mudança, mas o fato é que entrou em desuso o princípio básico de premiar o aluno que vai bem.
É difícil que algo funcione sem um sistema de recompensas e de estímulos. São mínimos os prêmios reservados aos bons alunos na escola contemporânea. No máximo, ele se livra de recuperações e aborrecimentos em família.
Mas não sei de presentes: um computador, um livro, uma chuteira que seja –nada. Vou além, e proponho dinheiro vivo.
O aluno –qualquer aluno– é um escravo. Obrigam-no a estudar, sem que receba um tostão por isso. Passam-se 12 anos, e não aprendeu quase nada. Por que deveria?
A escola é das coisas mais ineficientes que conheço. De professores, nem é preciso falar. Mas alunos também mereceriam recompensa. 


Violência fecha escolas e interrompe aulas em 93 de 100 dias no Rio


Violência fecha escolas e interrompe aulas em 93 de 100 dias no Rio

Ricardo Borges - 3.abr.2017/Folhapress
Rio de Janeiro, Rj, BRASIL. 03/04/2017; Funcionarios da COMLURB lavam escola municipal Daniel Piza, onde morreu Maria Eduarda, 13, após tiroteio na ultima Quinta-Feira(30) proximo a escola.( Foto: Ricardo Borges/Folhapress)
Funcionários lavam a escola Daniel Piza, em Acari (zona norte do Rio), onde garota morreu baleada
"As balas perdidas também estão invadindo as escolas do Rio." "Ameaçadas, escolas fecham." "Estudantes ficam feridos em decorrência de um tiroteio." Os títulos são de reportagens da Folha de 1996, 2003 e 2006, mas se enquadram no cenário de 2017, diante do recrudescimento da violência na cidade.
De 100 dias letivos deste ano, em 93 as aulas na rede municipal do Rio acabaram interrompidas em pelo menos uma escola, segundo a Secretaria de Educação, em razão de casos de violência. São episódios em que algum colégio não abriu ou suspendeu as atividades no meio.
Ao todo, 381 escolas (25% da rede municipal) ficaram sem aulas em algum dia do ano devido a tiroteios que ocorriam por perto. O resultado: 129 mil crianças afetadas.
Foi o caso de Thayanne Galati, 13, durante toda a semana passada. Ela estuda na Escola Municipal Daniel Piza, em Acari, na zona norte, bairro onde a educação foi mais afetada na cidade neste ano.
Thayanne era amiga de Maria Eduarda da Conceição, 13, que morreu baleadano pátio durante troca de tiros entre policiais e traficantes.
"Tem tanto tiro que até demorou para morrer gente na escola", diz a mãe de Thayanne, Viviane Galati, 30, que tenta, sem sucesso, transferir a filha para outra unidade. Segundo ela, se houver possibilidade, todos os alunos da Daniel Piza evadirão. Até agora, 76 já deixaram essa escola.
"Eu digo para as minhas professoras que a gente tem que se dedicar como se cada dia fosse o último. Não sabemos se vamos poder dar aula no dia seguinte", afirma Isadora Souza, diretora da Nova Holanda, no Complexo da Maré, que ocupa o segundo lugar no ranking de regiões onde a educação foi mais afetada pela violência.
As duas áreas têm em comum o fato de serem controladas por mais de uma facção criminosa e serem palco frequente de operações policiais.
A região onde fica Acari é uma das mais violentas da cidade. Engloba os morros do Chapadão, do Gogó da Ema e da Pedreira, cada um controlado por uma facção criminosa diferente (Terceiro Comando Puro, Comando Vermelho e Amigos dos Amigos), que tentam invadir os territórios umas das outras. Tem também o batalhão policial que ocupa o topo do ranking de homicídios em supostos confrontos com a polícia.
Com um buraco de R$ 21 bilhões nos cofres do Estado, o Rio vive desmonte da política de segurança pública.
Não há recursos para contratar PMs aprovados em concurso. Policiais não receberam o 13º salário de 2016 nem o adicional por atingir metas e pelo trabalho na Olimpíada. A corporação denuncia o mau estado de equipamentos.
A política de UPP (Unidade de Polícia Pacificadora) ruiu –um estudo da PM aponta que houve 13 confrontos em lugares com UPP em 2011, contra 1.555 em 2016.
Nesse vácuo, tornaram-se mais frequentes confrontos entre os próprios grupos criminosos, o que, por sua vez, também atrai a polícia e provoca novos embates.
CONCENTRAÇÃO
Além de matar e ferir, a violência tem impactos que não se percebe de imediato.
"Estudos mostram que a capacidade de concentração da criança antes e depois de um conflito é totalmente diferente. Há consequências reais para o desenvolvimento das habilidades e para a capacidade de aprendizagem", diz Bárbara Barbosa, pesquisadora da FGV (Fundação Getúlio Vargas) e uma das autoras de pesquisa da instituição que cruzou dados de violência com a localização das creches na cidade do Rio.
Em entrevista à Folha em 2015, o professor Brian Perkins, diretor do programa de Liderança em Educação Urbana da Universidade de Columbia, nos EUA, explicou o impacto fisiológico da violência nas crianças.
"Quando a adrenalina entra no sistema, faz o córtex cerebral se desligar. É a parte mais primitiva do cérebro que passa a receber a maior parte das ondas cerebrais. Não é possível processar informações com essa parte. A linguagem, as habilidades processuais e analíticas todas ocorrem no córtex cerebral. Se a mente da criança está ligada ao medo e à sobrevivência ao longo do dia, ela não está pensando", afirmou.
ESCOLAS NO FOGO CRUZADOLugares que tiveram mais escolas fechadas por violência em 2017
O poder público só reage quando algo muito grave acontece. Após a morte de Maria Eduarda, o prefeito, Marcelo Crivella (PRB), chegou a propor blindar escolas em áreas de risco. A ideia foi vista por muitos especialistas como, no mínimo, insuficiente.
O secretário municipal de Educação, Cesar Benjamin, tem sido a voz pública mais presente, sempre criticando operações policiais, que ele vê como "desastradas, espalhafatosas e inúteis". Ele foi um dos primeiros a acusar a polícia de ter matado Maria Eduarda, o que uma investigação policial também concluiu. O secretário da Segurança, Roberto Sá, disse que operações serão revistas.
Agora, a Secretaria de Educação vai organizar um curso do Comitê Internacional da Cruz Vermelha para ensinar educadores a reagir diante de episódios de violência.
Pela cidade há diversas iniciativas de escolas que tentam reagir a isso tudo. Na Maré, três professores criaram um aplicativo com o qual os alunos podem recuperar o conteúdo das aulas perdidas.
Em Paciência, na zona oeste, onde há tráfico e milícia, o professor de música Roberto Ferreira, 56, reúne os alunos em um corredor da escola para tocar e cantar enquanto os tiros acontecem lá fora.
"O que a gente não pode fazer é se render", diz Isadora, diretora na Maré. "O problema não é só tiroteio, é a falta de estrutura geral. Na favela, não tem nem sequer uma praça para a criança brincar. A escola, então, passa a ser ainda mais importante, passa a ocupar esse lugar. Não estamos aqui só para ensinar conteúdo, mas para fazer as crianças imaginarem que há
um mundo além da favela."
Ricardo Borges - 1º.jun.2017/Folhapress
Rio de Janeiro, Rj, BRASIL. 01/06/2017; O professor, Roberto de Oliveira Ferreira, 56, toca violão para entreter os alunos e desviar a atenção das crianças dos recorrentes tiroteios na zona oeste do Rio.( Foto: Ricardo Borges/Folhapress)
O professor Roberto Ferreira, 56, toca violão para desviar a atenção dos alunos de tiroteios na zona oeste

10 de julho de 2017

Ensino de matemática engatinha até nas escolas privadas de elite do país


ÉRICA FRAGA

A enorme dificuldade do Brasil no ensino da matemática vai muito além do universo da rede pública.
O desempenho das escolas privadas de elite do país na disciplina só supera o obtido por alunos de nível socioeconômico inferior à média das nações desenvolvidas.
Quando comparadas a instituições de ensino que atendem alunos de renda elevada na OCDE (Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico), as notas de escolas brasileiras com perfil socioeconômico equivalente são decepcionantes.
Os dados foram levantados pela Fundação Lemann com base no Pisa, exame internacional de aprendizagem.
No último teste, em 2015, alunos brasileiros de instituições privadas de elite tiveram uma média de 497,2 pontos em matemática, contra 541 pontos obtidos pelos estudantes de classe mais alta que frequentam todos os tipos de escolas na OCDE.
A distância de 43,8 pontos equivale, segundo a escala do Pisa, a um atraso na aprendizagem superior a um ano.
"É uma diferença muito significativa, considerando que se trata de uma classe socialmente privilegiada", diz Ernesto Martins Faria, economista da Fundação Lemann, responsável pelo estudo.
O recorte do Pisa por nível socioeconômico revela que o desempenho das escolas brasileiras da classe super alta também perde para o obtido por instituições cujos alunos têm renda apenas um pouco acima da média na OCDE.
O nível socioeconômico tem forte correlação com o desempenho escolar. Alunos mais ricos contam com contexto cultural e social mais sólido para alcançar melhores resultados. Além disso, escolas privadas são, em geral, mais bem estruturadas.
As questões de matemática do Pisa buscam testar a capacidade de jovens de 15 anos de identificar padrões e resolver problemas da vida real. Assim, o raciocínio é mais importante que a memorização.
"Não ensinamos os alunos a raciocinar porque ainda prevalece a cultura de treinamento para provas", afirma Antonio José Lopes, doutor em didática de matemática e autor de livros didáticos.
Lopes diz que nem o ensino da tabuada deveria se pautar apenas na memorização e ilustra com um exemplo:
"O aluno pode não se lembrar quanto é 7 vezes 9. Mas, se ele sabe raciocinar, vai se dar conta que 9 é próximo de dez. E é mais fácil multiplicar 7 por 10 e depois subtrair 7".
CULTURAL
O problema do Brasil, dizem especialistas, envolve várias dimensões e que atingem todo tipo de escola. Passa por falta de apoio às escolas e deficiências na formação de professores. "Parece existir uma fragilidade na forma como ensinamos matemática", diz Faria, da Lemann.
Existe, ainda, uma cultura familiar e social de aversão à matemática. "Começamos a incutir na cabeça das crianças desde muito cedo que matemática é difícil, é para poucos", diz Ricardo Falzetta, gerente de conteúdo do Movimento Todos Pela Educação.
A OCDE divide a aprendizagem em seis patamares de proficiência. Entre as escolas privadas brasileiras, apenas 0,4% dos alunos se enquadra no nível 6, o mais elevado.
Nesse estágio, os jovens atingiram o que a organização chama de "pensamento e argumentação avançados", conseguindo atacar novos problemas matemáticos.
A fatia de alunos da rede privada brasileira que não consegue atingir o nível 2 (capazes de empregar algoritmos básicos, fórmulas e convenções) é de 30%. Nas públicas, o cenário é pior. São 77%. No Chile, por exemplo, o percentual é de 14%. No Japão, 9%.
DIFICULDADE
Você recebe uma pergunta matemática e a primeira coisa que vem à cabeça não é a solução, mas sim: não sei matemática, vou errar. É o que se chama de "ansiedade matemática", explica o professor Flavio Comin, da UFRGS (Universidade Federal do Rio Grande do Sul).
"Essa sensação ocupa a memória de trabalho e é quase uma profecia autorrealizável", completa Comin.
O pesquisador afirma que dificuldades dos alunos com o aprendizado de matemática tem uma relação forte com as famílias. "Os pais não sabem matemática e, a partir do 4º e 5º ano, começam a se desengajar no acompanhamento dos estudos dos filhos."
A falta de estímulos para que os estudantes se interessem pela disciplina atinge todo tipo de aluno.
"Mas em um país com grande desigualdades, as crianças de classe média alta podem ter a impressão de que não precisam se esforçar, elas sabem o lugar onde estão", diz o docente, que coordena estudos sobre o conhecimento matemático de adultos, em relação a outros países.
Diretor do Impa (Instituto de Matemática Pura e Aplicada), Marcelo Viana também insiste na imagem negativa do tema. "O Brasil é de longe o país que tem menos contato com a matemática pura", diz ele, que é colunista da Folha. "O discurso que a matemática é difícil, só para gênios, cria um álibi de que não é preciso aprender", diz.
Ambos pesquisadores ressaltam o impacto da qualidade de professores.
"Todos os estudos mostram a importância do professor. E a dificuldade aqui do ponto de vista da gestão da sala de aula é que a formação ainda é muito teórica", completa Comin, da UFRGS.
E o problema é mais grave. Em todo o país, 67,5% dos professores de matemática do ensino médio nem sequer têm formação na área.
A Base Nacional Comum Curricular é vista por especialistas como um potencial de mudança. Além de definir o que os alunos devem aprender a cada ano da educação básica, o documento –ainda em análise– deve impactar em alterações no modelo de formação docente no país.
Antonio José Lopes, especialista em didática para o ensino da matemática, não é tão otimista. "A base engessa o conteúdo por série. Não prevê que a aprendizagem da matemática evolua como um processo. Limita o ensino a tópicos fragmentados."
O custo de o país ir mal em matemática se tornará, segundo estudos, cada vez mais alto. Sobretudo porque praticamente todo o desenvolvimento tecnológico tem forte ligação com a área.
Entre 1980 e 2012, ocupações que exigiam, ao mesmo tempo, elevadas habilidades matemáticas e características como a capacidade de trabalhar em grupo aumentaram 7,2 pontos percentuais em relação ao total da força de trabalho nos Estados Unidos, de acordo com pesquisa do economista David Deming, da Universidade Harvard (EUA).
OUTRAS ÁREAS
Além de matemática, o Pisa avalia, a cada três anos, a aprendizagem de alunos de 15 anos em ciências e leitura.
Nessas outras duas disciplinas, o déficit de aprendizagem entre as escolas privadas de elite do Brasil e as das nações ricas é menor do que em matemática. Em ciências, a nota de alunos brasileiros de nível socioeconômico mais alto é 27,3 pontos menor que dos alunos mais ricos da OCDE. Em leitura, a desfasagem do Brasil é de 25,3 pontos. 

5 de julho de 2017

Reform Lessons from Skeptical But Not Cynical Veterans by larrycuban


Eleven years ago, Jane David and I  wrote "Cutting Through the Hype: A Taxpayer's Guide to School Reforms." A short book inventorying 20 popular reforms (many are still around now), sliced away the "truthful hyperbole" and parsed them in ways that teachers, administrators, policymakers, and academics could easily understand. Still in print with Harvard Education Press, I looked at the final chapter summing up what we learned from our brief journey through the school reform world and found the advice we offered then relevant to the current generation of over-caffeinated entrepreneurial policymakers, donors, and ardent practitioners pushing their visions of better schooling.  Here are the lessons we had learned about school reforms circa 2006.
Don't swallow the hype. If a reform sounds too good to be true, it probably is. Programs peddled as miracle cures nearly always fail to deliver desired results, and therefore disappoint. Disappointment, in turn, breeds cynicism and helplessness. Policymakers and advocates need to shrink their their overpromising on what reforms can deliver and lower the volume of attacks on what is wrong with our public schools. At the same time,educators and citizens need to be skeptical of the hype and press for more truth in advertising to support reform claims and the conditions essential for success.
Kick the tires. Do the logic and assumptions of the reform hold up? Reforms aim to increase student achievement, yet most are targeted at a point many steps removed from the classroom. Reconfiguring grade levels, ending social promotion, and merit pay, for example, are all promoted as ways to improve teaching and learning, but the path from each to better teaching and higher test scores is far from clear. Policymakers and reform advocates should provide solid arguments and evidence linking their proposals to promised outcomes.
It's the implementation, stupid. Policymakers neither administer schools nor teach students; they make policy for both from afar. Whether the policy is a new program or a new way of operating, the ideas are only as good as those who put them into practice. In fact, how well a program is implemented can matter more than what the program is. A famous evaluation, called the "Follow Through Planned Variation" experiment tested a number of  different early elementary programs by getting several schools across the country to try each one. One of the key findings, too often ignored today, was that the differences in results from one school to the next using the same program were bigger than the differences in results between the programs being compared.
Certainly, some programs  are better or worse than others. Yet even in better programs, the specifics are even less important than what teachers do daily to put activities into practice. At one extreme, teachers can ignore a program, which they may do if it does not make sense to them. At the other extreme, teachers can be excited enough by a program to put extra energy and resources into tailoring it to fit their students. Investments in professional development designed to meet teachers' needs can increase the likelihood that they will give a program a good try.
Policymakers can acknowledge these lessons from the past and turn to educators to identify what is needed for the reform to work. The result should be policies that provide an appropriate mix of incentives, guidance, and help that leaves room for differences from one place to the next and among teachers.
Reject extremes. Education reform has long been characterized as a pendulum incapable of stopping in the middle. For decades, debates over teaching reading (phonics vs. whole language). math (computation vs. concepts), and writing (grammar vs. content) have polarized policymakers, practitioners, and parents. It may come as a surprise, then, to learn that these "wars" are fought largely with words in speeches, articles, and at conferences, not in actual classroom practices.
More often than not, research shows, teachers reject extremist positions and find the best solution to be a balance between polar opposites.
Extreme positions are also staked out around "scripted curriculum" and "teacher-invented curriculum." At one extreme,advocates assume that teachers are unable to exercise any judgment, and therefore need textbooks that specify word for word what they should say to their students. At the other extreme, teachers are viewed as creative inventors, who can design their own curriculum with minimal tools and materials. Most educators reject both extremes, yet they find little support for the middle ground from textbook publishers and district leaders.
Policies that insist on extreme positions invite resistance. To increase the likelihood that programs will lead to desired results, policymakers and the public must seek a middle ground. One such option is to provide choices in reading programs, for example, or provide flexibility to educators for adapting approaches to their circumstances.
Deja vu all over again. Time and again, policies that promote curricular change or rely on tests to determine students' futures have been tried, yet few policymakers ever looked in the rearview mirror for help in shaping policies. Only with evidence about why policies did or did not work out as intended will reformers be spared predictable failures. evaluations of earlier reforms don't provide ready answers to today's questions, but they do provide considerable guidance on what it takes to increase a reform's likelihood of success. Policymakers and citizens can ask more questions about what happened when similar reforms were tried in the past.
Don't throw out the baby with the bath water. Policies can at best be only hunches about what will work in schools, and even the best guesses, grounded in all available evidence, are no guarantee of success. Policymakers and citizens need to keep an eye on what happens to reforms,and an ear out for the reactions of teachers and students. Negative reactions and problems are not necessarily signs that a reform should be abandoned, but they likely point to needed adjustments. Figuring out the right adjustments may require more systematic information gathering. Neither abandoning a reform prematurely nor steadfastedly sticking with something that isn't working even if it is politically popular will contribute to improving schools.
Treating reforms policies as ideas to be improved upon--or rejected--is a sensible (and morally responsible) way of dealing with policies that have important consequences for both adults and children.
Ready or not. Policymakers are typically too far removed from the classroom to fully appreciate what teachers and principals need to have in place to make reforms work. In the absence of discussions with teachers and principals during their creation, school reform policies are likely to ignore the minimal conditions and resources needed for a reform to have a chance of success. Many reforms assume, for example, that practitioners have what they need to do a better job, including not only the know-how but also the necessary materials. In fact, the conditions present in the poorest and lowest-performing schools are often the opposite of what is needed for improvement. Without dealing directly with issues of distrust and racism, as well as poor training, among other problems, efforts to change instruction will fall flat.
Citizens must call attention to the real conditions for teaching and learning in the schools and ensure that policymakers hear directly from educators.
An ounce of prevention. Waiting until students reach kindergarten to beginto "close the achievement gap" makes both the challenge and the costs extraordinary. For school reforms to succeed, measures directed at closing gaps in learning at a much earlier age are essential. Prenatal care is the starting point for many later learning problems.
It is indisputable that gaps in achievement are closely related to income--poor children start school significantly behind their more affluent peers. Attention to gaps, most of which can be traced to poverty, means attention to known problems before children reach school age.
High dropout rates for poor and minority students exact huge costs on society. Those who drop out are far more likely to end up unemployed and in jail, both of which cost society considerably more than public schooling. If the goals of school reform are to be realized it's going to mean reaching beyond the bounds of school reform policies.
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None of these guidelines will be seen as groundbreaking for anyone who follows school reform. Yet together they raise a set of questions worth asking of any reform to help its journey from policy to practice.
Reformers and policymakers of all stripes must try to understand what motivates and helps teachers and students do more,and what does not. This is especially true for efforts targeting the nation's most challenging schools. If those who champion good ideas keep their eyes on the classroom, they can keep school reforms on track.



larrycuban | July 5, 2017

3 de julho de 2017

1 a cada 3 brasileiros tem medo de violência e da polícia, aponta pesquisa


Marcelo Justo/Folhapress
Cleide Luci, 49, que mora na periferia de SP e nunca sofreu um assalto, afirma se sentir insegura
Cleide Luci, 49, que mora na periferia de SP e nunca sofreu um assalto, afirma se sentir insegura
Um a cada três brasileiros tem medo da violência urbana nas ruas de seu bairro tanto quanto da Polícia Militar, que deveria remediá-la. É o que mostra pesquisa inédita do Datafolha sobre medo e percepção de segurança.
Realizado em 194 municípios do país, o levantamento apontou que 49% dos brasileiros têm medo de ser alvo de violência por parte da Polícia Militar e 60% têm medo de andar nas ruas da vizinhança depois do anoitecer. Um terço (35%), no entanto, tem medo das duas coisas.
A sensação de vulnerabilidade e a ideia de que não há a quem recorrer, dizem especialistas, promove isolamento, enfraquece a coesão social e favorece a busca individual de medidas de segurança, nem sempre lícitas e que não melhoram o quadro geral.
"O brasileiro hoje é refém do medo. Essas pessoas se sentem indefesas", avalia Arthur Trindade, ex-secretário da Segurança Pública do Distrito Federal e professor da Universidade de Brasília, que estuda o medo do crime.
Segundo ele, o temor da polícia ou do crime não necessariamente estão ligados a uma experiência anterior de violência. Por isso, não necessariamente quem foi vítima de um crime ou de abuso policial tem mais medo que aqueles que nunca passaram por isso.
É o caso da ascensorista Cleide Luci, 49. Ela nunca sofreu furto, assalto ou qualquer outro crime, mas diz ter medo tanto de andar na rua de noite como da Polícia Militar.
"Moro perto de Perus [zona norte], um bairro violento onde acontece muita coisa errada. Fico sempre com receio de sair de noite", diz.
"Ao mesmo tempo, a polícia me dá medo porque já vi ela agir com muita truculência na periferia. Se você estiver num determinado lugar e tiver certas características, já é suspeito", avalia. "Os policiais que entram no elevador do meu trabalho, na região central, são sempre gentis. É muito diferente do que vejo perto de casa", diz ela.
"Com isso, tenho medo de bandido e de polícia. Não sei a quem recorrer", desabafa.
AMEDRONTADOS
Trindade explica que o medo e a insegurança são maiores entre pessoas de baixa renda –55% têm medo da polícia militar e 62%, de andar nas ruas de noite– porque vivem em bairros menos estruturados e mais vulneráveis.
Pretos e pardos também estão mais sujeitos ao medo pela questão de renda e, portanto, do local de moradia –57% daqueles que têm medo das ruas e da polícia são negros.
Idosos e mulheres completam o perfil dos brasileiros que mais são vítimas da sensação de insegurança.
"Enquanto o homem tem medo de sofrer um assalto na rua, no caso da mulher, soma-se a isso o medo da violência sexual", explica. Registros oficiais contam 50 mil estupros por ano no Brasil.
É por isso que, enquanto 52% dos homens têm medo de andar na rua após anoitecer, entre mulheres o índice é de 68%. Entre quem tem medo das ruas e da polícia, 56% é do sexo feminino.
Segundo ele, o que diminui a sensação de medo é a confiança no vizinho, também entendida como coesão social, e a confiança nas instituições, caso das polícias –dois fatores distantes da atual realidade do país.
De acordo com pesquisa do Latinobarômetro de 2015, só 7% dos brasileiros confiam em seus pares (o menor índice da América Latina). Estudos brasileiros também apontam índices baixos de confiança nas polícias, em geral em torno de 30%.
POLÍCIA
Para Marcelo Nery, sociólogo do Núcleo de Estudos da Violência da USP, as altas taxas de mortes provocadas por policiais e a percepção de que sua ação é "um tanto aleatória e sem um padrão" aumentam a insegurança.
Nery cita a dramatização da violência feita por certos meios de comunicação aliada à falta de políticas claras de combate ao crime como uma combinação que potencializa a sensação de medo evidenciada pela pesquisa.
Para o coronel Álvaro Camilo, ex-comandante da Polícia Militar de São Paulo, a mídia é um ator muito importante na construção da sensação de insegurança.
Ele avalia que há muito desconhecimento em relação à polícia, o que dificulta sua maior aproximação da população. "A polícia precisa ser conhecida para ser acreditada. Com isso, ela obtém mais informação da população e, portanto, trabalha melhor."
Renato Sérgio de Lima, do Fórum Brasileiro de Segurança Pública, aponta que os dados sobre o medo das polícias são estáveis pelo menos desde 2012.
"Os padrões de enfrentamento, a baixa capacidade de investigação e a crise do modelo federativo de segurança deixaram a população apavorada. Com isso, essas instituições não podem achar que estão trabalhando corretamente", afirma.
Camilo admite que a polícia tem seu papel neste resultado. "O próprio policial muitas vezes não interage com a população. A polícia sofre com o estigma do regime militar, sendo que isso acabou e ela mudou há muito tempo", diz o pesquisador.
Para Lima, a boa notícia é que 51% da população não tem medo da polícia, portanto, a reconhece como instância legítima de ordem e controle e de representação do Estado na detenção do monopólio de uso da força.
GATILHOS E EFEITOS
Trindade cita estudos que indicam que o que mais provoca medo no Brasil é o barulho de tiros, ao vivo ou no noticiário, seguido do assalto de rua e de incivilidades, como brigas e ameaças.
As consequências, diz ele, são múltiplas. Na saúde, o medo gera ansiedade, fobias e pânico. Na economia, atrapalha os negócios e o turismo, e eleva os gastos com segurança privada. Do ponto de vista urbano, isola as pessoas, que passam a usar menos a cidade, tornando-a mais perigosa.
"Quando o Estado não assume o protagonismo e não há política para o medo, as pessoas passam a tomar medidas que vão desde colocar caco de vidro no muro e ter um cachorro bravo até pagar milícias e contratar grupos de extermínio", alerta.
Para Lima, do Fórum, a segurança precisa finalmente ser tratada como prioridade tanto pelo Executivo federal como pelos governos estaduais. "Vivemos uma crise de implementação. Só com pressão social as coisas serão transformadas e a política de segurança pública pode ser de fato posta em prática."