31 de janeiro de 2017

Henry Levin: School Choice Increases Segregation Without Improving Achievement


by dianeravitch
Henry Levin, the William Heard Kilpatrick Professor of Economics and Education at Teachers College, Columbia University, has studied school choice and privatization around the world. Levin says there is no evidence for the efficacy of these strategies.
Levin writes:
"Some have argued that competitive incentives induced by school choice will lead to better educational outcomes. However, there is little evidence to support this claim.
"Sweden has had an educational voucher system since 1992, but its achievement levels on international tests have been falling for two decades. Chile has had such a system since 1980, and there is little evidence of improvement in achievement relative to countries at similar levels of income. Cleveland, Milwaukee, and the District of Columbia have issued vouchers to low-income families, but sophisticated evaluations find no difference between achievement in private voucher schools and public schools with similar student populations. Students from low-income families in Louisiana who have used vouchers to shift from public to private schools have experienced striking reductions in achievement gains relative to similar students in public schools.....
"In England there has been a dramatic shift from schools governed by public councils to academies run by private groups with great autonomy and the ability to select their own students. The results on student achievement show no distinct advantage, and there are similar results for U.S. charter schools based upon careful statistical comparisons.
"Where school choice has shown powerful effects around the world is the systematic separation of students by ethnicity, social class and religion.
"Sweden’s vouchers have increased segregation by social class and immigrant status. Chile’s voucher system has produced one of the most segregated system of schools in the world by family income. In the Netherlands, studies of the school choice system have pointed to school separation of students by ethnicity, immigrant status and family income. A Brookings Institution study found that U.S. charter schools are more segregated racially and socio-economically than public schools in surrounding areas. The Program for International Student Assessment, an important triennial study of international student performance, finds school segregation by social class is associated with school choice.
"Although even public schools have segregation challenges typically caused by residential location, school choice tends to streamline the racial, social class and ethnic isolation of students, as well as separate them by political ideology and religion."
Henry Levim, dear friend and one of my advisers during my PhD at Stanford University
 | January 31, 2017

Cláudia Costin: "A educação no Brasil não ensina a pensar"



Educação

Entrevista - Cláudia Costin


por Marcos de Aguiar Villas-Bôas — publicado 30/01/2017 23h00, última modificação 30/01/2017 15h08
Coordenadora do Centro de Inovação em Políticas Educacionais afirma que, em educação, o Brasil está estagnado em um patamar ruim

Fabio Pozzebon/Agência Brasil
Sessão solene discute a qualidade da educação no Congresso
Crianças em sessão da Câmara dos Deputados em defesa da educação pública de qualidade

Uma das maiores especialistas do mundo em políticas educacionais, Cláudia Constin acumulou passagens pela secretaria municipal de Educação do Rio de Janeiro, de Cultura no Estado de São Paulo e ainda foi ministra da Administração e Reforma do Estado no governo de Fernando Henrique Cardoso. 
Durante sua passagem pela pasta de Educação no Rio, o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) cresceu 22%. Ao sair da administração pública, tornou-se Diretora Global de Educação do Banco Mundial e, desde 2016, é professora visitante em Harvard.
Atualmente, coordena o Centro de Inovação em Políticas Educacionais (CEIP) na FGV do Rio de Janeiro.
Claudia Costin
Para Claudia Costin, é preciso foco no desenvolvimento de competências socio-emocionais, como empatia e liderança
Em entrevista à CartaCapital, Costin defendeu uma educação que foque no desenvolvimento de competências socio-emocionais, como empatia, liderança, iniciativa e resiliência, e que considere o contexto de cada aluno e no que se deseja deles no futuro. A educadora também sustenta que o Ideb é um bom índice, mas carece de complementação por outras avaliações. 
Confira: 
CartaCapitalAs crianças brasileiras estão indo mais à escola, porém não estão aprendendo. O Ideb veio aumentando em diversos municípios nos últimos 10 anos. Por outro lado, o Brasil teve um resultado muito ruim no Pisa. Qual sua análise?
Cláudia Costin: No País, o Ideb vem aumentando consistentemente nos anos iniciais do Ensino Fundamental (dado baseado na Prova Brasil de 5º ano), mas está estagnado nos anos finais, segundo os dados da Prova Brasil do 9º ano, e estagnado em um patamar baixíssimo no Ensino Médio. 
Então, como país, estamos com um Ideb inaceitavelmente baixo, sobretudo quando sai de cena o professor generalista, que dá aulas nos anos iniciais do Ensino Fundamental.  
Alguns municípios conseguiram mudar esta situação, como é o caso de Sobral, no Ceará, mas o quadro geral do Brasil ainda é muito ruim.
Quando olhamos para o Pisa (Programa Internacional de Avaliação de Alunos), o Brasil está na posição 63 entre 70 economias ou países. Falo “economias” pois alguns participaram como cidades ou conglomerados de cidades.
O Brasil melhorou no Pisa de 2012 em matemática - foi o país que mais melhorou nessa disciplina - e ficou na posição 58 entre 65 países. Em 2015, porém, sequer houve melhora. O país está estagnado num patamar muito ruim.
Nos resultados do Pisa de 2015, chama a atenção o fato de que o Brasil vai mal em várias competências na área de Ciências, por exemplo, em como pensar cientificamente e utilizar a teoria na solução de problemas práticos. Isso demonstra que falta algo importante no nosso processo de ensino e que, talvez, tenhamos batido no teto de vidro no processo de melhoria.
Nós não ensinamos a pensar.
No Brasil, quando se fala nas teorias de Paulo Freire, em ensinar a pensar criticamente ou a formar cidadãos críticos, os professores decodificam isso, muitas vezes, como ensinar a visão de mundo deles para o aluno.
Isso não é ensinar a pensar. Não tenho nada contra passar a visão do professor para o aluno, mas ensinar raciocínio crítico é ensinar a formular seus próprios juízos sobre os fatos, a raciocinar matematicamente, historicamente e cientificamente; é pesquisar evidências.
A escola no Brasil, via de regra, não tem isso no seu currículo.
CC: E especificamente sobre o Ideb?
CC: Obviamente, o Ideb não mede tudo - e nem deveria ser essa a proposta. O índice é como um termômetro que testa se a criança tem febre. Só que, depois disso, é preciso aprofundar a questão com outros instrumentos. Outra avaliação, o Pisa,  tem uma gama de instrumentos um pouco maior, mas tampouco mede tudo.
Li um relatório da [consultoria empresarial norte-americana] McKinsey muito interessante. Ele mostra que sistemas educacionais em diferentes estágios na sua evolução demandam um conjunto de intervenções e de políticas públicas diferentes. Se o país, estado ou município está num nível muito baixo, é preciso estruturar o processo de ensino num currículo muito claro, com materiais adequados para apoiar o professor de uma forma mais clara.
O relatório mostra que em economias como Xangai ou na Coréia do Sul, é importante  promover maior criatividade, fomentar o trabalho colaborativo entre os professores, dando mais autonomia a eles.
Em países ou cidades com menor aprendizagem, o foco deveria ser estruturar o processo de ensino, padronizar o material didático, enfatizar letramento e criar uma ação coordenada em todas as escolas do sistema. 
No caso de Sobral, por exemplo, que tem o melhor resultado do país no Ideb de anos iniciais, é preciso pensar em como avançar a partir do ponto atual.
Talvez, seria o caso de tornar as aulas mais dialógicas, em que o professor engaje os alunos num processo de reflexão a partir do que está sendo ensinado, fortalecer o trabalho colaborativo entre os docentes e definir claramente que tipo de cidadão e profissional se quer formar na cidade.
E como formar para o mercado de trabalho? Em primeiro lugar, precisamos pensar em formar para o empreendedorismo. Isso demanda que os alunos enfrentem novas experiências e não tenham medo de errar.
O erro é uma grande oportunidade para se aprender. Se você quer, por outro lado, formar para empregabilidade, é importante definir claramente de que mercado estamos falando: o atual de Sobral ou arredores ou o que existirá na região quando esses jovens se formarem. 
CC: Sobre ensinar o aluno a pensar, talvez se perca de vista na discussão da Escola sem Partido, para além dos dois polos de manter o ensino como está ou proibir que os professores expressem suas visões, inclusive com sanções, uma hipótese de orientar os educadores para que ensinem todos os temas, e especialmente aqueles com caráter político, por duas ou mais perspectivas, estimulando a empatia, o diálogo, a visão complexa etc. 
CC: Sou contra definir o processo pedagógico por lei. No próprio currículo, quando se estabelecem as competências a serem desenvolvidas e os conteúdos que garantam essas competências, deveriam existir orientações para os professores, estimulando a exposição de diferentes ângulos de leitura de uma mesma situação, e até promover debates entre os alunos.
Nesse processo, é, de fato, possível desenvolver empatia, aprender a ouvir a posição do outro e assim por diante.
Hoje postei nas redes sociais a frase “quem pensa diferente de mim não é meu inimigo”. Há diferentes maneiras de se ler uma questão, de se olhar para o problema, mesmo em história, em matemática.
Enfim, sou a favor de uma orientação para que os professores ensinem com diversas perspectivas, estimulando o indivíduo a pensar e a ser tolerante. Isso não significa que o docente não possa expor sua visão de mundo ao aluno, e sim que o ajude a pensar por si próprio. 
CC:Voltando aos índices de avaliação, o que pode ser feito para se ter uma visão mais ampla da educação brasileira? 
CC: Os municípios deveriam ter uma avaliação diagnóstica no início do ano letivo para saber de onde o aluno está partindo no seu aprendizado. No Rio de Janeiro, incluímos uma avaliação diagnóstica antes de começar o processo de alfabetização.
Afinal, os alunos entram no 1o ano do Fundamental em estágios diferentes de letramento. Assim, pode-se verificar quanto o aluno conseguiu avançar e, o professor, é capaz de personalizar o processo de ensino, adequando-o às necessidades de cada um.
Uma avaliação diagnóstica é importante. E há o que se chama em educação de avaliação formativa, aquela feita, pelo próprio professor, ao longo do tempo, para ver onde exatamente há fraquezas que precisam ser superadas ou até se há alunos mais avançados, pois, se não houver atenção a isso, eles podem se entediar com o processo de ensino.
CC: Qual é o futuro da educação? 
CC: O futuro da educação será um processo de maior personalização. A tecnologia da informação vai apresentar grandes saídas para isso. Até meados do século XIX, os nobres estudavam com tutores, num contexto individualizado. Poucos estudavam à época. Depois, os países avançados decidiram massificar a educação, o que obrigou a construir escolas com salas de aula para muitos e a adotar um processo de ensino-aprendizagem em que todos aprendem a mesma coisa. Isso trouxe a vantagem de ampliar a escolaridade, mas perdeu-se a percepção de que cada criança e adolescente tem seu ritmo e suas dificuldades para aprender.
Temos que retomar as vantagens do processo de personalização, num contexto no qual todos possam ter acesso a isso. Com o advento das modernas tecnologias e com um professor sendo formado para ser um assegurador de aprendizagem, e não um mero fornecedor de aulas, é possível caminhar para isso. Mas, a tecnologia só funciona se for usada para apoiar o professor, não para substituí-lo.
Não creio que, para além das avaliações somativas, feitas pelos sistemas, e das formativas, organizadas pelo próprio professor ou pelos municípios, nós precisemos de outras. Precisamos incluir nos currículos as competências sócio emocionais ou habilidades para a vida, tais como empatia, garra, resiliência, autocontrole, abertura para novas experiências, e abordá-las nas escolas, de forma integrada às competências cognitivas. 
CC: A senhora tem dito que há muitas teorias e perspectivas na educação, e que é preciso se ater mais a estudos científicos que as comprovem. Há vastos estudos comprovando que a prática da meditação molda positivamente o cérebro dos indivíduos. Os efeitos da prática em escolas têm sido ótimos. Seria o caso de aplicá-la nas escolas do Brasil?
CC: Sim, mas a meditação tem que ser incorporada no processo de ensino. Ela não pode entrar como uma nova disciplina. Tenho receio quando cada conteúdo novo se torna uma disciplina. Estamos vivendo essa crise, pois, entre outras coisas, o Brasil é o único país  no seu grau de desenvolvimento que tem, no ensino médio, só quatro horas de ensino em média, com 13 disciplinas, todas obrigatórias. Isso não pode dar certo.
Não deve ser o caso da meditação. Muitas escolas, em vez de punição para situações de indisciplina, adotam estratégias de meditação. Há um exemplo muito interessante aqui no Rio de Janeiro.
Por exemplo, após ser perguntada sobre a razão de os seus alunos conseguirem resultados tão surpreendentes e uniformes na avaliação do 1o ano e numa área tão complicada da cidade, uma das melhores professoras alfabetizadoras da rede me contou o seguinte: “Olha, as crianças chegam muito tensas pela manhã. Então, nós nos sentamos sobre a linha [a linha Montessoriana, um círculo pintado no chão em todas as escolas do Rio] e, primeiro, cada um conta uma coisa que o perturbou no dia anterior”.
Normalmente, eram relatos sobre o pai sendo preso, tiroteios e outras coisas muito graves. Ela continuou: “Depois a gente dá as mãos e fica em silêncio por um minuto”.
Eu percebi que, dentro das limitações, a professora claramente tinha introduzido a meditação na turma dela. Eles faziam a catarse, ou seja, punham para fora os problemas e depois meditavam. Essa se tornou a melhor turma de alfabetização daquele ano.
Esse fato demonstra que há, sim, um efeito positivo, mas não precisa haver uma disciplina de meditação. Os professores devem ser capacitados para usar a meditação como um recurso pedagógico. Se a carga horária for aumentada para, por exemplo, 7 horas de aula, dá para fazer um trabalho estruturado, um período em que há a meditação.
Ela poderia, inclusive, reduzir as expulsões de sala de aula, pois, muitas vezes, o aluno apenas está tenso ou é hiperativo. 

Carta Capital
l

Novo monitoramento do Ceará visa acabar com evasão escolar


00:00 · 28.01.2017 por Lêda Gonçalves - Repórter
dsa
Atualmente,a taxa de evasão nas escolas do Ensino Médio da rede estadual é de 10,5%, de acordo com os dados da Secretaria da Educação do Estado; em 2007,este índice era de 20% ( FOTO: JOSÉ LEOMAR )

A ideia do Governo do Estado é que agentes se desloquem até as casas dos alunos que abandonam as aulas


De cada 100 alunos que concluem o Ensino Fundamental (EF), 10 abandonam logo no primeiro ano do Ensino Médio (EM). Zerar a evasão escolar, atualmente em 10,5%, é a principal meta do Ceará já para esse ano. Para isso, o governo do Estado lançou, na manhã dessa sexta-feira (27) o programa #Cheguei Ensino Médio, que pretende, por meio de uma série de ações, alcançar esse objetivo. Uma delas é identificar quem terminou o 9º ano do EF e não se matriculou no EM. "Vamos utilizar os dados do Censo escolar de cada município, comparar com quem não efetuou matrícula e ir de casa em casa para resgatá-lo e incluí-lo na rede estadual", explica o titular da Secretaria de Educação (Seduc), Idilvan Alencar.
Segundo ele, esse monitoramento continuará por todo o Ensino Médio. "As aulas começam na próxima segunda-feira e em 15 dias vamos, mais uma vez, analisar a frequência do aluno. E aquele que estiver faltando, vamos ao seu encontro e da família", afirma ele, acrescentando que a iniciativa contará com parcerias como Ministério Público Estadual, Conselho de Educação, União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime), prefeitos, secretários de Educação, igrejas e imprensa.
Comparação
"Em Sobral, por exemplo, vamos contar com emissora de rádio que chamará o jovem, incentivando-a a procurar a escola", diz. Segundo o gestor, a ideia é também buscar quem terminou o Fundamental em 2012, 2013 e 2014 e não seguiram na escola. "A comparação também levará em conta o Censo desses anos e as matrículas", explica.
O governador Camilo Santana destacou os investimentos realizados há 10 anos e comemorou a redução dos índices de abandono no EM, que era de 20%, em 2007, e passou para 10,50%, em 2015. "Não estamos satisfeitos, nossa intenção é que todos os jovens que terminem o Fundamental, ingressem no Médio e concluam, com a participação no Exame Nacional do Ensino Médio (Enem)".
O lançamento do programa aconteceu com a participação de 1.000 estudantes, representantes das escolas dos 184 municípios cearenses, sendo 955 do interior. A maioria nunca viajou para fora de suas cidades. "Não podemos desistir de nossos sonhos, mesmo com todas as dificuldades em nosso caminho", diz o aluno José Lindeberg Martins, 15, estudante do Barro. Já Ana Luize Reis,15, também do Barro, admite ser muito bom realizar metas. "Agora, inicio novo desafio que é começar e concluir o Ensino Médio. Meu sonho é fazer Administração"
O #ChegueiEnsinoMédio acontecerá em todas as escolas da rede pública estadual até o fim de fevereiro. As instituições de ensino prepararam programação especial para o momento de acolhimento e boas-vindas. Cada escola teve autonomia para definir sua agenda. Entre as ações previstas estão palestras, oficinas, minicursos e atividades culturais e de lazer. Atualmente, a rede estadual conta com 711 escolas e 448 mil matriculados.

diario do nordeste

30 de janeiro de 2017

Bulling nas escolas: Antonio Gois

Relatório da Unesco mostra que bullying afeta tanto o bem-estar quanto o aprendizado de todos

POR ANTÔNIO GOIS
Apesar de o Brasil já ter até uma lei nacional, aprovada em 2015, contra o bullying, ainda hoje há quem encare esse problema como um mal menor nas escolas. Algo que seria corriqueiro, natural da infância ou adolescência, e que bastaria aos professores e diretores punirem os agressores quando praticarem o ato para garantirem que todos estejam seguros e focados no aprendizado.
Um relatório internacional sobre o tema, produzido pela Unesco e divulgado há duas semanas, reforça a importância de encarar o tema como prioritário. O documento faz uma extensa revisão dos estudos acadêmicos em vários países. Lida majoritariamente, portanto, com um conjunto abundante de evidências sobre o assunto, e não com suposições ou opiniões.
Não surpreende, ou ao menos não deveria surpreender, a constatação de que a violência na escola afeta o bem-estar físico e emocional de crianças e adolescentes. Vítimas de bullying sistemático são mais propensos a sofrer de depressão, ansiedade e baixa autoestima, para citar apenas alguns dos efeitos observados. Como é dever da escola zelar pela saúde e bem-estar dos alunos, apenas isso já seria suficiente para justificar ações. Esta é, aliás, uma preocupação mundial, presente em legislações ou políticas nacionais de países como a Coreia do Sul, Finlândia, Austrália, Japão, Chile, Noruega, entre outros.
Mas os estudos citados no documento provam também que há sérios efeitos negativos para todos na aprendizagem. Obviamente, vítimas são as maiores prejudicadas, e há grupos com maior risco de sofrerem bullying. O relatório cita pesquisas na Tailândia, Argentina, Austrália, Chile, Dinamarca, El Salvador, Itália e Polônia que mostram que alunos LGBT que vivenciaram homofobia faltavam mais às aulas, apresentavam maior risco de evasão e tinham notas mais baixas em relações aos colegas que não passaram por essa situação. Outras pesquisas identificaram efeitos semelhantes do bullying por questões de gênero, raça, pobreza, aparência física, religião, deficiência ou imigração. Portanto, é grande o leque de alunos que podem ser vítimas.
No Brasil, um estudo encomendado pelo MEC à USP em 2009 mostrou que em escolas onde é identificado algum tipo de preconceito contra algum grupo, é maior também a chance de outros grupos serem também vítimas. Ou seja, esta não é uma agenda que deveria preocupar apenas a uma minoria, pois a existência de um clima propício ao bullying e à violência na escola acaba afetando a todos.
O relatório da Unesco avança também em algumas recomendações sobre como lidar com o problema nas escolas. Uma constatação é de que é preciso agir preventivamente, propiciando um ambiente em que os alunos se sintam confortáveis em relatar situações pelas quais passaram. Esperar o problema acontecer para depois agir, portanto, é péssima estratégia, até porque é comum que as vítimas tenham medo de relatar agressões. É preciso capacitar todos os profissionais na escola, inclusive com material pedagógico adequado, sobre como agir para garantir um ambiente seguro e um clima de respeito à diversidade.
Como afirma a Unesco num trecho de seu relatório: “A escola é também um lugar onde atitudes que geram violência podem ser mudadas, e a não-violência pode ser aprendida. Tanto o ambiente escolar quanto o conteúdo educacional podem estimular a compreensão de temas como os direitos humanos, igualdade de gênero, valores de respeito e solidariedade, além habilidades para comunicar, negociar e resolver problemas pacificamente”.

Fracasso na educação exige onda de experimentações


Fracasso na educação exige onda de experimentações

30/01/2017  Folha de S.Paulo
LA RESPOSTA NO PASA POR PIVATIZAR EL ENSINO PUBLICO!!
SÃO PAULO - Massacres em presídios neste verão despertaram justa comoção da sociedade, o que ajudou a canalizar energias das autoridades para lidar com o colapso da ordem. Infelizmente, a notícia da catástrofe da educação brasileira no principal teste mundial, do início de dezembro, não suscitou sentido de urgência.
O Pisa, prova da organização multilateral OCDE, avalia a cada triênio o desempenho de jovens de 15 anos de dezenas de países em matemática, leitura e ciências. No exame de 2015, o Brasil estancou na turma do fundão, na melhor hipótese.
Há alguma probabilidade de que tenha conseguido a proeza de piorar. Em matemática, o país perdeu pontos na nota que obtivera em 2012 e consolidou-se na rabeira da lista, 23% abaixo da média.
Os adolescentes brasileiros dão-se pior nas contas e no raciocínio matemático que jovens de países mais pobres, como Indonésia, Peru e Colômbia. Quarenta e quatro em cada cem dos nossos alunos são considerados semianalfabetos nas três disciplinas avaliadas. O índice do Chile é metade disso; o de Portugal, 1/4.
O Brasil é um desafio para os softwares estatísticos, um ponto fora da curva. Considerados sua renda per capita ou mesmo o seu Índice de Desenvolvimento Humano, seria de esperar um desempenho cerca de 10% acima do verificado em matemática, algo próximo da marca chilena.
A geração que fez a prova em 2015 acompanhou um surto de expansão do gasto público com ensino básico. O Brasil tornou-se uma das nações que mais despendem recursos governamentais na educação, como fração seja da economia nacional, seja dos orçamentos estatais.
Algo está muito errado com o ensino. É hora de submeter a experimentações controladas os grandes sistemas, a começar do maior, a rede estadual paulista. Para isso, será preciso um governador menos curvado aos interesses corporativistas 

Lack of Community and Teacher Involvement Leads to Abandoned Math Innovation (Part 2) by larrycuban


The old adage of "success has many fathers, failure is an orphan" rings true in the aftermath of a district in the heart of Silicon Valley abandoning a highly-regarded, "personalized learning" innovation called Teach To One (see Part 1).
Finger-pointing and blame dances among various actors in this all-too-familiar story of reform failure. Chances are that blame will finally come to rest on the superintendent and board for keeping the program under wraps and not fully planning with teachers and parents for the roll-out of the personalized math program for all sixth graders in the District's two middle schools.
Full planning means describing and explaining the program  to teachers and parents prior to launching the pilot for hundreds of students, taking small groups of teachers and parents to visit the sites where the innovation was operating, and involving teachers and parents from the very beginning of the program and asking for their suggestions.
But why go to these lengths to insert a highly touted innovation into one part of the school system?
Answer: The history of reform is littered with the debris of once glittering innovations that top district leaders unilaterally decided upon and delivered to schools. Such failures conspicuously lacked teacher and parent involvement.
Ignoring both is a recipe for failure. Why? Because schools are political institutions highly dependent upon these two groups to provide critical support and muscle for any instructional policy aimed at altering how teachers teach and students learn enter classrooms.
A primer on schools as political institution.
Tax-supported public schools were established to reach desired community goals including how to live and act in a democracy. School boards,  administrators and teachers are agents hired to achieve those community-inspired goals.  Consider that taxing property owners and levying sales taxes on everyone regardless of whether they have children or not to run public schools means that schools matter a great deal to the community. Moreover, compelling parents to send their children to school between the ages of 5-6 to 16-17 underscores how important schools are to the survival and growth of the community. When one looks carefully at those goals public schools have for children and youth, it is easy to see what community values are embedded in each and every goal from being literate to being fair.  Schools are the political tools a community (and parents) have to enact its goals.
The fundamental truth is that schooling is a value-driven, political enterprise, one that inevitably creates and harbors conflict. Here is what I mean.
Making policy and putting policies into practice in schools and classrooms are value-driven:
Every goal in each and every district has a value buried in it. Take reducing the achievement gap for example. Raising test scores of minority students is highly valued by parents, administrators, and the general public. No progress in reducing the test score gap is seen as failure in achieving that prized value. In Mountain View Whisman District, top administrators embraced Teach To One as a way to reduce the gap in math test scores.
I cannot think of any formal goal for public schools, principals, and teachers that does NOT have a value in embedded in it.
Because policy-and-practice is value-driven, and values differ, conflict between groups and individuals is inevitable.
 There are many values Americans agree on and teach their children such as respect for others, fairness, and loyalty to family and group. And there are many other values taught in families derived from religious beliefs, cultural practices, and traditions that differ from one family to another.
And consider further that when it comes to tax-supported public schools where parents are compelled to send their children, yet even another set of values enter the picture. School goals include cultivating patriotism, following rules, thinking for one’s self, engaging in democratic practices, preparing for the job market, and building character. Some taxpayers and parents, for example, want schools to reinforce parental authority and keep children in line while others want schools to build independence, cooperation, and individual decision-making in their children. And then there are those who want both in the same school. Sometimes school and family values converge and sometimes they diverge. Which is when conflicts arise.
Because of value differences, parents, teachers, and students inevitably disagree on practical items such as dress codes, the Common Core standards, raising school taxes, evaluating teachers on the basis of test scores, charter schools, and dozens of other issues.And in Mountain View Whisman, how best to teach math to sixth graders. Many parents, students, administrators, and teachers--largely uninformed of the District's decision-- disagreed with the way Teach To One de-emphasized teacher-directed, whole group instruction.
Conflicts are common over the values embedded in policies and actual practices. Sometimes these value conflicts rise to the surface in public meetings and sometimes they do not. But they are there, nonetheless, because tax-supported public schools are--yep, I am going to say it again--political institutions. Educators need to accept this inexorable fact. And act on it when introducing innovations into classrooms.
larrycuban | January 30, 2017

29 de janeiro de 2017

Caleb Barlow: Where is cybercrime really coming from?



14:27 minutes · Filmed Nov 2016 · Posted Jan 2017 · TED@IBM
Cybercrime netted a whopping $450 billion in profits last year, with 2 billion records lost or stolen worldwide. Security expert Caleb Barlow calls out the insufficiency of our current strategies to protect our data. His solution? We need to respond to cybercrime with the same collective effort as we apply to a health care crisis, sharing timely information on who is infected and how the disease is spreading. If we're not sharing, he says, then we're part of the problem.

PEDRO ABRAMOVAY E OSCAR VILHENA PEC do teto para o sistema prisional



O Brasil não tem condições materiais de lidar com uma população carcerária de mais de 600 mil pessoas que não dá sinais de parar de crescer. Temos hoje deficit de mais de 250 mil vagas. Despesas de construção por vagas variam, mas o custo médio de vaga fica em torno de R$ 50 mil, ou seja, o Brasil precisaria de R$ 12,5 bilhões para zerar o deficit.
Além disso, o custo mensal da manutenção de um preso, segundo o Ministério da Justiça, é de R$ 2.400. Ou seja, necessitamos de mais de R$ 17 bilhões para manter esses presos.
Não há gestão penitenciária possível. E o custo para a sociedade é brutal, não só financeiro. O crescimento exponencial dessa população carcerária fez com que o Estado terceirizasse o controle dos presídios para organizações criminosas, transformando esses espaços em verdadeiros barris de pólvora.
Os presídios não regeneram os presos, não oferecem à maioria deles oportunidade de trabalhar, não envolvem famílias e comunidades no processo (nos poucos casos onde isso acontece, os resultados positivos são impressionantes).
Os presídios servem, sobretudo, para arregimentar criminosos e transformar pessoas que nunca cometeram crime violento em massa de manobra para organizações criminosas altamente violentas.
Diversas pesquisas apontam que dois terços dos presos por tráfico de drogas são réus primários (portanto, nunca praticaram crime violento), estavam desarmados e não têm vínculos com facções criminosas.
Essas pessoas são, muitas vezes, usuários de drogas, afetados por uma lei que não consegue diferenciar consumidores de traficantes. Manter essas pessoas presas é alimentar a cadeia produtiva do crime.
O Brasil precisa, com urgência, aprender a discriminar quem de fato precisa ser preso, pois coloca em risco a sociedade, daqueles que podem ser punidos fora da prisão.
Estudos internacionais comprovam que penas alternativas são muito mais eficientes para determinado tipo de criminoso. São mais baratas e, sobretudo, geram muito menos reincidência do que a prisão.
Ou seja, insistir na política de encarceramento indiscriminado, como fazemos hoje, é investir no crescimento da criminalidade.
Para reduzir a tentação de continuar armazenando presos em um sistema superlotado, o Brasil deveria estabelecer um teto máximo de presos. Este teto deveria ser compatível com o número de vagas.
Temos atualmente 372 mil vagas no sistema carcerário. Mesmo considerando algum investimento para aumentar o número de vagas, poderíamos criar um grande pacto nacional para diminuir o número de presos de mais de 622,2 mil para não mais de 400 mil.
A lógica não seria muito distinta da PEC do teto aprovada recentemente pelo Congresso. Ao se estabelecer um teto para o número máximo de presos, o sistema de justiça criminal teria que selecionar melhor quem prender, se aqueles que cometeram crimes violentos ou aqueles que poderiam fazer jus a penas alternativas.
A medida não seria completamente inovadora no plano internacional. Nos EUA, país líder absoluto em número de presos, mesmo com orçamento público muito maior do que o brasileiro, republicanos e democratas se deram conta de que o encarceramento em massa é pouco produtivo para combater o crime e pode ser um desastre financeiro.
A Suprema Corte americana decidiu o caso Brown vs. Plata estabelecendo um teto máximo de presos para o sistema penitenciário da Califórnia, determinando a soltura de presos que excedessem este limite.
O estabelecimento de um teto máximo para o sistema penitenciário é uma medida ousada. Como foi ousado o teto de gastos públicos.
A diferença é que o teto de gastos públicos implicará na dura decisão de cortar direitos de pessoas menos favorecidas. Um teto para o sistema penitenciário pode obrigar nosso sistema de justiça criminal a focar seus esforços em diminuir a violência no Brasil em vez de contribuir para sua perpetuação.
PEDRO ABRAMOVAY, diretor da Open Society Foundations para América Latina, foi secretário nacional de Justiça em 2010 (governo Lula)
OSCAR VILHENA, professor de direito constitucional da Fundação Getulio Vargas em São Paulo, é colunista da Folha e presidente do conselho da Conectas Direitos Humanos

28 de janeiro de 2017

The Trump War on Public Schools

One of the most disturbing things about the Trump administration is its antipathy toward public schools.
Perhaps you remember the president’s mini-rant in his inaugural speech about an “education system flush with cash but which leaves our young and beautiful students deprived of all knowledge.”
Well, Trump’s choice for secretary of education, Betsy DeVos, is responsible for Michigan’s charter school boom, which currently costs the state about $1.1 billion a year. A 2014 investigation by The Detroit Free Press found myriad examples of “wasteful spending and double-dipping.” Thanks in large part to DeVos’s lobbying in the Legislature, there’s virtually no oversight. So much for the young and beautiful students.
Take that for a rant.
DeVos is stupendously rich, and a longtime crusader for charters, vouchers and using federal funds for religious education. She was once the Michigan Republican state chairwoman, a fact completely unconnected to the $200 million or so her family has donated to the party. She’s used all that clout to make Michigan a model of how not to improve public education.
“I’m amazed at how many people on the street are saying, ‘Please, don’t let her be in charge of education,’ ” said Senator Patty Murray, the ranking Democrat on the committee that’s considering DeVos’s nomination, which is adorably called Health, Education, Labor and Pensions (HELP). It’s not particularly astonishing that a Democratic senator would hear complaints about a Republican president’s nominees. But it is sort of remarkable how much ire, wrath and terror this particular one is causing. You’d expect everybody would be focused on the proposed budget director who wants to cut Social Security and failed to pay taxes on his babysitter’s salary.
Photo
Betsy DeVos at her confirmation hearing. CreditAl Drago/The New York Times
The committee is scheduled to vote Tuesday on the nomination. So far there’s not much sign of Republican defections, even though DeVos’s appearance before it was a disaster. The chairman, Lamar Alexander, desperately tried to throw himself in front of the train wreck. But it was hopeless, even before DeVos said that guns in school might be necessary “to protect from potential grizzlies.”
Poor Senator Alexander, who was once secretary of education himself, has an excellent reputation for bipartisanship. But there he was, limiting his members to five minutes worth of questions each and refusing to allow a second round.
In the short time allotted, the committee did manage to learn that DeVos doesn’t understand federal laws on educating disabled students and that in all her years working on school reform in Detroit, she has never asked any public school principals whether they had enough resources.
We have two problems here. One is that DeVos is obviously unqualified. While it was nice to learn that she “mentors students,” that’s not really a great preparation for running a 4,400-employee organization with a $68 billion budget. She has never actually worked in a school system or managed a large institution — she and her husband became billionaires through the old-fashioned strategy of having stupendously rich parents.
DeVos’s big selling point for Republicans is her manic devotion to charter schools. There are, of course, some great charters around the country. But there are also some terrible ones, and she is deeply unenthusiastic about any system that would weed out the losers.

DeVos seems to be a particularly big fan of
 for-profit schools. There’s nothing more disturbing about the school-choice movement than its infatuation with private enterprise. Running schools like a business (and, of course, driving away the teachers unions) is supposed to create more efficiency. But mainly, it creates more income for management. About 80 percent of the charters in the Michigan system are for-profit, and The Free Press investigation found that the charters were generally spending more on administration and less on the classroom than traditional districts.This would be the second problem.
The DeVos family has invested in a company called K12, which runs online charters and has a history of wooing urban parents by suggesting that their kids will be safer going to school in the living room. The Walton Family Foundation, a huge supporter of school choice in general, funded a recent study which determined that if the virtual charters were grouped together as a single school district, “it would be the ninth-largest in the country and among the worst performing.”
At the hearing, Senator Tim Kaine (wow, seems like a long time since we were thinking about Tim Kaine) asked whether DeVos would insist upon “equal accountability” for all schools that receive federal funding “whether public, public charter or private.”
“I support accountability,” said the nominee. This went on for some time, but she just would not go for that “equal.”
Finally, Kaine volunteered that he thought all schools that receive taxpayer funding should be equally accountable, and he asked if DeVos agreed.
“Well, no,” she replied.